Na Quinta não, na Quarta!

Acima, a Última Ceia (1495-1498), de Leonardo Da Vinci (1452-1519)

Imagem: http://www1.folha.uol.com.br/ciencia/904150-a-ultima-ceia-teria-acontecido-na-quarta-e-nao-na-quinta-feira.shtml

A Ciência tem dessas coisas. Primeiro ela diz, depois desdiz. E nem os fatos históricos escapam ilesos dos sobressaltos. A última veio a tona a poucos dias da Páscoa. Um pesquisador inglês descobriu que, na verdade, em vez de se falar em Quinta-Feira Santa, deveríamos falar em Quarta-Feira Santa.

Você acha que esse tipo de equívoco coloca em risco o prestígio que tem a Ciência na cultura contemporânea?

Uso de tecnologias em sala de aula: pensar, executar

Atraente para boa parte dos professores e para a maioria dos alunos, o uso de tecnologias digitais em sala de aula parece estar só começando nas escolas brasileiras. No entanto, esse uso deve articular-se às competências e à disponibilidade dos recursos humanos e materiais de cada instituição. Além disso, a aplicação de tecnologias no ensino deve ajustar-se ao perfil dos alunos e dos conteúdos a serem ensinados.

Um projeto que articule essas questões é um começo coerente para este trabalho. O "start" dessa ação pode estar nas mãos do professor.

Cinema e tradução

Cartaz do filme "Bonequina de Luxo",
originalmente "Breakfast at Tiffany's" (EUA, 1961),
eleito um dos melhores cartazes
da história do cinema.
Imagem: http://portal180.uol.com.br/blog/?p=955

O que você acha das traduções, para o português, dos títulos dos filmes estrangeiros? Posicione-se usando apenas um adjetivo e em seguida argumente seu ponto de vista. Se possível, cite um caso para ilustrar a sua opinião.

Caso Realengo

Na manhã dessa quinta-feira, dia 07 de abril, fomos surpreendidos pela notícia de que um ex-estudante da escola Tasso da Silveira, em Realengo, no Rio de Janeiro, atirou em alunos da mesma instituição. Até o momento foram contabilizadas 12 mortes. Muita coisa já se sabe sobre o autor do crime e as armas usadas, outras estão sendo investigadas e e outras tantas ainda virão a tona.
Qual o seu posicionamento sobre a cobertura que a mídia nacional tem dado ao caso? Expresse sua opinião em apenas um adjetivo. Em seguida, argumente sua posição utilizando no  máximo 140 palavras.

Saéz e Moran: links possíveis

Enio Moraes Júnior

Um breve diálogo entre os textos sobre globalização e os novos desafios do professor, respectivamente de autoria de Saéz e Moran, permite estabelecer algumas reflexões interessantes para discutir a presença das tecnologias em sala de aula. (...)

As várias dimensões da formação profissional

Entrevista concedida a Enio Moraes Júnior
Foto: Enio Moraes Júnior
Braga (Portugal), 2010
Para o Jornal da USP

Educação midiática: "Não podemos compreender a sociedade sem compreender as mídias".

João Formosinho é professor catedrático do Instituto de Educação da Universidade do Minho, em Portugal. Nesse país preside o Conselho Científico Pedagógico de Formação Contínua de Professores e é membro do Conselho Nacional de Educação. Com um destacado trabalho na área de educação da infância, Formosinho tem dividido, com a esposa, a também professora Júlia Oliveira Formosinho, a coordenação do Mestrado em Educação de Infância da Universidade do Minho e a presidência da Associação Criança.
Doutor em Administração Escolar pela Universidade de Londres, Formosinho tem também pesquisas e trabalhos publicados nas áreas de organização escolar, formação de professores e currículos. Nesta entrevista, ele fala sobre universidade e educação superior. Para o autor, que em junho deste ano foi congratulado pelo presidente da República de Portugal, Cavaco Silva, Comendador da Ordem de Instrução Pública, honra recebida por sua colaboração para a educação em seu país, a formação acadêmica deve enfatizar dimensões éticas e humanas. Além disso, não há como a universidade formar superprofissionais. “Nas organizações complexas, os profissionais têm de saber atuar, mas elas também têm que assumir responsabilidades”, alerta.

Jornal da USP – Existe um conceito no seu pensamento que é a escola de massas, marcada pela obrigatoriedade escolar e pela promessa de status e ascensão social. A universidade hoje é também uma escola de massas?

João Formosinho – Sim. Acho que estamos perante uma universidade de massas. Aliás, nota-se isso no primeiro ciclo de formação. E podemos dizer também que o Processo de Bolonha (acordo assinado por 29 países da União Europeia com o objetivo de unificar o ensino superior no continente), ao criar, no ensino superior português e europeu, três ciclos – o primeiro, licenciatura; o segundo, mestrado; e o terceiro, cursos avançados, de doutoramento –, consagra um pouco essa universidade de massas. Claro que essa massificação é dada sobretudo no primeiro ciclo. A universidade tem, claramente nesse ciclo inicial, assumido muitas características de escola de massas. E isso tem muitas implicações, claro.

JUSP – Essas implicações estão associadas às três características que o senhor assinala na escola de massas: heterogeneidade humana, uniformidade curricular e complexidade organizacional?

Formosinho – Eu diria que têm relação com pelo menos duas dessas características. A heterogeneidade humana é evidente, hoje, na universidade. Aliás, os professores universitários queixam-se, e quase sempre se queixaram, de que os alunos não são como eram há tempos atrás, como vinham antes. Mas agora há de fato uma heterogeneidade muito maior do ponto de vista social, de interesses e de motivações. Vir para a universidade não é só estar a ter acesso a aulas. É também sair de casa pela primeira vez, é gerir a vida autonomamente, até em níveis financeiros. É, enfim, ter maior liberdade de ação. Portanto, há um outro conjunto de experiências que marcam essa heterogeneidade. Por sua vez, a complexidade organizacional é evidente também. A universidade tem claramente o ensino de massas no primeiro ciclo, mas depois o ensino se torna especializado, sobretudo no doutoramento. E como é que se administra e se concilia isso com as vertentes de ensino, investigação e extensão? É complexo. E esse é claramente um problema atual da universidade. Por fim, eu acho que a uniformidade curricular não está tão evidente na universidade atual.

JUSP – Podemos dizer que um elemento importante do Protocolo de Bolonha é essa tentativa de uma uniformidade curricular?

Formosinho – Para Bolonha tem que haver, se não uma uniformidade, pelo menos uma equivalência clara do ponto de vista curricular no nível da União Europeia. Claro, já há uma uniformidade que leva à organização do ensino superior em três ciclos, e isso leva a outra uniformidade em termos de graus: pelo menos as profissões têm uma formação que é muito mais comum. Portanto, para poder atender ao objetivo de Bolonha, necessita-se que haja uma uniformidade muito maior na União Europeia. E, por consequência, tem que haver uma maior uniformidade curricular do que é exigido a um jurista, a um médico, a um professor etc.

JUSP – O senhor elabora uma teoria para a formação de profissionais de desenvolvimento humano, assinalando que ela deveria enfatizar um conhecimento pluriuniversitário, baseado numa aprendizagem decorrente das práticas sociais e do diálogo entre a escola e a sociedade. Quais as implicações de Bolonha para a formação desses profissionais?

Formosinho – Se nós pudermos aproveitar o esquema de Bolonha para pensar nisso, vemos claramente que há uma abertura, uma sensibilização à formação de profissionais de desenvolvimento humano. Em termos meramente teóricos, essa formação pode começar logo no primeiro ciclo, porque nessa etapa o ensino é mais aberto, podendo haver várias disciplinas comuns para várias formações. Isso porque são muitas as profissões que estão inseridas entre as de desenvolvimento humano, não são só os professores. Técnicos de serviço social, por exemplo, e outros tipos de profissionais que estão nessa classificação podem ter algum tipo de formação comum que os sensibilize para esses aspectos do conhecimento pluriuniversitário, das práticas sociais e do diálogo.

JUSP – O senhor tem experiência também na articulação entre comunicação e educação. Educar para as mídias é um caminho para superar os efeitos da escola de massas?

Formosinho – Sim, penso que sim. Ao pensar uma educação para as mídias, nós estamos perfeitamente mergulhados numa certa compreensão da sociedade. Na sociedade atual, nós não podemos compreender as mídias sem compreender a sociedade e, ao mesmo tempo, não podemos compreender a sociedade sem compreender as mídias. Portanto, a educação para as mídias é uma parte importantíssima da educação atual. É óbvio que hoje a escola tem uma competição muito difícil com as mídias. Se recuarmos 80 ou 70 anos, em Portugal, vamos ver que em 1940, por exemplo, o manual da escola era o único livro que alunos do ensino primário ou fundamental tinham em casa. Não havia televisão e poucos tinham acesso ao rádio. Hoje, de fato, isso mudou radicalmente. A escola vê que há formas muito mais poderosas e influentes em termos de transmissão de comportamento. A televisão, por exemplo, é muito mais poderosa, tem imenso poder sobre os jovens. Portanto, a escola vai ter que pensar como articular essa questão das mídias para a educação e saber usar instrumentos mais interessantes. Por exemplo, quem quiser saber sobre vida animal tem vídeos com muito mais impacto do que os recursos que a escola usa. E a educação para as mídias, evidentemente, insere-se cada vez mais na educação, de maneira que educar para as mídias é educar para a vivência social. E essa vivência não se faz sem as mídias.

JUSP – O senhor fala de quatro dimensões da formação de professores – a intelectual, a técnica, a ética e a relacional – e diz que a dimensão ética e a relacional precisam ser enfatizadas na formação do profissional de desenvolvimento humano. Isso é coerente com os valores da sociedade de mercado?

Formosinho – Não muito, infelizmente. É na dimensão técnica e intelectual que as profissões de desenvolvimento humano diferenciam-se claramente. E é nas dimensões ética e relacional que se consegue perceber que elas fazem parte de um mesmo tipo de profissão. E, portanto, esse é um aspecto muito importante se considerarmos que o que eles têm em comum são, na base, as dimensões ética e relacional. É evidente que os professores e a organização da universidade têm uma ética e transmitem-na. Ela pode ser transmitida objetivamente por várias dinâmicas, dentro do espaço, pelos professores e até pela universidade, óbvio. Mas na nossa sociedade existem claramente vários conflitos éticos, presentes nas próprias atividades do dia a dia das profissões. As sociedades capitalistas têm, mais ou menos, a lógica de que, no fundo, os fins justificam vários meios. Por isso há outra ética, claro, que deve ser transmitida nesses cursos, que é a ética da responsabilidade, uma ética de valores em que nem tudo é possível. Mesmo que os fins sejam positivos, nem tudo é possível.

JUSP – O senhor tem um outro conceito, o do superprofessor. Quando a universidade, de uma forma geral, investe sobretudo nas dimensões técnica e intelectual, será que ela está tentando formar um superprofissonal?

Formosinho – Claro que a formação de um profissional tem uma dimensão de estágio de avaliação profissional em ação, onde, aliás, a maior parte das questões técnicas, éticas e relacionais surgem. No caso da formação de professores – e há outras profissões em que acontece o mesmo –, há questões relacionais que só podem ser diagnosticadas quando o professor está em relação com as crianças, porque nas aulas teóricas isso não é possível. Mas o problema é que nas universidades cada vez tem que se fazer mais com menos recursos. E tudo o que é avaliação de desempenho profissional no contexto de trabalho ou mesmo de estágio consome muita mão-de-obra. A universidade não tem dinheiro para isso. Além disso, há também o interesse da universidade em não valorizar determinados aspectos relacionais porque não tem maneiras de os avaliar. E eu diria que o que está por trás, na maior parte das vezes de forma implícita, é que isso vai ser julgado adiante, na profissão.

JUSP – Ao falar da formação de professores, o senhor critica o discurso do superprofessor, que é utópico, normativo e que transforma as funções normativas da escola em obrigações morais e individuais do professor. Podemos falar em um discurso do superjornalista e considerar que ele transforma as funções da imprensa em obrigações do jornalista?

Formosinho – No jornal, há jornalistas, mas também há editoriais e há interesses. Portanto, imagine que uma reportagem está falando sobre o bullying, por exemplo, de uma forma sensacionalista. Isso pode acontecer por várias razões, desde porque o jornalista quer ter algum protagonismo, por uma lógica de denúncia ou para dar conhecimento de uma dada situação. Seja como for, há outros órgãos no jornal que têm que fazer a triagem em relação a isso. O jornal não é apenas um conjunto de jornalistas. Portanto, a responsabilidade organizacional e social é do jornal, dos seus órgãos. Aliás, eu diria que a grande diferença de qualidade entre muitos jornais está exatamente no exercício da responsabilidade social não só por parte dos jornalistas, mas também por parte dos seus diretores e órgaõs editoriais. Um bom jornal não pode atribuir ao jornalista todas as responsabilidades. Na imprensa há um conjunto de responsabilidades que deve ser exercido por todos. O mesmo ocorre na escola. Por exemplo, o bullying é muitas vezes um exercício silencioso. Todos nós, que temos experiência em escolas, a uma dada altura notamos quando um aluno está sempre a provocar e a chatear um outro, mesmo que isso seja feito silenciosamente. E quando o professor diagnostica isso, há um limite até onde ele pode intervir, mas há um momento em que essa intervenção não é mais responsabilidade só do professor. A responsabilidade tem que ser assumida pela escola enquanto organização. Aliás, nas organizações complexas, os profissionais têm de saber atuar, mas elas também têm que assumir responsabilidades.

Sobre tecnologias, educação e pessoas

Enio Moraes Júnior

Introdução
“Sinceramente, não entendo nada de tecnologias. Aliás, nem gosto dessa área. Não sei como vou me sair nessa disciplina”. Essa é uma recepção comum e que chama atenção nas aulas de tecnologias aplicadas à Educação que eventualmente ministro em cursos de pós-graduação voltados para professores.
No entanto, o mal-estar não dura muito. Alunos ‘iniciados’ em práticas tecnológicas em sala de aula – ou até mesmo fora dela, como os usuários contumazes do Orkut, do MSN ou do Twitter – começam a compartilhar suas experiências. Isso gera, no mínimo, uma curiosidade em descobrir esse novo mundo.
De minha parte, costumo provocar que as tecnologias estão bem mais perto de nós do que costumamos pensar: elas são todo e qualquer prolongamento de nós, de nossas possibilidades. São extensões de nós mesmos (McLuhan). Nesse sentido, as roupas que vestimos, os talheres que utilizamos na hora do almoço e até o giz usado para escrever na lousa são tecnologias. Ou seja: as tecnologias estão sempre presentes na nossa vida, no nosso trabalho e até e em sala de aula.
Assinalar as simplicidade das experiências de uso das ‘novas’ tecnologias e constatar que, desde as mais antigas até as mais atuais, sempre permearam o processo de ensino-aprendizagem é abrir caminho para falar do assunto e propor a utilização das tecnologias da informação e da comunicação (TICs) na educação.

Tecnologias, ensino e atores
No entanto, embora seja fácil defender que as TICs devam servir de instrumento para a Educação nas escolas de hoje, o difícil é entender como isso pode acontecer (Saez, Castells), assinalando os benefícios e as dificuldades do processo. E esse tem sido o grande aprendizado que tenho tido, junto com os meus alunos, ‘iniciados’ ou não.
Em primeiro lugar, é importante considerar que não podemos pensar o uso das tecnologias em sala de aula sem levarmos em conta a forma como a escola se relaciona com elas. Seus recursos e propósitos já devem estar presentes como parte da filosofia de ensino de cada instituição e na proposta pedagógica de cada escola.
No entanto, não tem sido bem assim. No Brasil, grande parte das instituições de ensino e dos governos ainda não parecem preparados para essas propostas. Ainda se confunde inclusão digital com acesso a computadores e à internet. Inclusão é, sobretudo, saber utilizar eficazmente esse equipamento e a conectividade para aprender de novas formas e para produzir conhecimento (Castells).
Em segundo lugar, as ‘novas’ tecnologias implicam não apenas novos comportamentos e novos indivíduos (Morin), mas também a sua utilização como ferramentas educativas requerem novas habilidades didáticas – incluindo metodologia e formas de avaliação, por exemplo – por parte do professor.
Em terceiro lugar, essas mesmas tecnologias requerem novos alunos e novas relações dos estudantes com a aprendizagem (Saez, Moran, Morin), mas, ao mesmo tempo, não conseguiremos isso sem sua utilização.
As tecnologias podem implicar alunos mais comprometidos com o seu saber, com o seu aprendizado. Poderão ser pessoas mais autônomas a partir da certeza de que aprendem não por meio de alguém que ‘detém o saber’, mas por meio de alguém que ‘media o saber’. Esse é, em minha opinião, o novo protagonismo a ser desempenhado na relação professor-aluno.
Experiências com uso de blogs, fotografias e vídeos digitais constituindo apostilas digitais (dos professores), cadernos digitais (dos alunos) ou suportes digitais para trabalhos e avaliações individuais ou em grupo podem trazer vantagens ao processo educativo.

As tecnologias como ‘extensões’
O enredamento (Castells) é talvez a principal vantagem que as tecnologias podem trazer para os três atores diretamente envolvidos na educação: escola, alunos e professores. Ao mesmo tempo, os ganhos do quarto ator - a sociedade – não podem ser desconsiderados.
Entre as vantagens, podemos assinalar:

1. Vinculação ao universo do aluno (Rogers), inserido no universo das tecnologias digitais. Isso pode significar a participação e motivação para as aulas e uma maior socialização entre os colegas e sua produção;
2. Organização e administração do tempo e espaços de virtualidade do aluno, implicando a administração e o ensino do uso dessas tecnologias;
3. Intercâmbio de informações e conhecimentos professor-aluno; aluno-professor; aluno-aluno e professor-professor, estimulando uma construção cooperativa (Moran) do conhecimento;
4. Possibilidade de exercícios de criatividade, pesquisa e redação;
5. Usufruto das liberdades de informação, conhecimento e expressão;
6. Interatividade: da escola, que pode expandir-se além dos muros, do professor e, principalmente, do aluno;
7. Acompanhamento on line, por parte dos pais e da família, do que é produzido pelo aluno;
8. Possibilidade de ensino e exploração da internet como fonte de pesquisa (incluindo as ferramentas Google e YouTube) e do aprofundamento dos conteúdos;
9. Correção e atualização de dados (estima-se que enquanto as enciclopédias tradicionais contenham três erros por página, a enciclopédia digital Wikipédia, por exemplo, possui quatro. Entretanto, a vantagem é que esses erros podem ser facilmente corrigidos);
10. A atemporalidade e a desterritorialização do aluno, do professor e da escola (Barbero) podem afirmar um novo sentido de educação, mais pertinente (Morin), mais complexa e completa.

Especialmente no que diz respeito ao professor, o conjunto da experiência também pode ser enriquecedor sob vários aspectos.
11. A aprendizagem e o ensino como processos contínuos, quase que em real time, são desafios que se colocam para ele como sujeito cognoscente;
12. Além disso, o professor divulga sua produção, experiências e envolve – além dos alunos – outros colegas e funcionários da escola. Essas são possibilidades excelentes para a ‘memória’ de suas aulas e o acompanhamento pessoal de sua produção.

Despreparo, preconceitos e cuidados
O uso das tecnologias na Educação faz parte das dinâmicas e das dificuldades que circundam o ensino, especialmente em países como o Brasil (Jardim). Nem tudo são vantagens, e as TICs ainda sofrem muita resistência nas escolas – seja por parte de diretores, professores, pais e até alunos – que se perguntam se as tecnologias são, de fato, instrumentos educativos.
Nas escolas, têm-se mostrado outros receios. Liberar a internet para as aulas pode levar o aluno a freqüentar sites de compras ou sexo. O que fazer? A produção de vídeos pode levar imagens da escola para o YouTube e gerar celeumas e polêmicas. O que fazer? Como e até que ponto expor alunos e seus nomes e imagens na internet?
Essas são algumas questões sérias diante das quais as escolas, os pais, os alunos e os educadores não podem deixar de se colocar. Mas o que importa é que se busquem e se encontrem respostas para elas. Deslocar-se, sair do lugar confortável e procurar entender o mundo em que se vive é fundamental (Continuum).
Ao mesmo tempo, se, por um lado, muitas pessoas costumam associar os computadores ou as câmeras digitais ao lazer e ao entretenimento, muitos educadores já articulam conceitos como a Educomunicação (Costa) para dar conta dessa discussão.
Enquanto isso, valem os exercícios, as experimentações e, sobretudo, a busca do conhecimento sobre as possibilidades das tecnologias e o bom senso no seu uso como instrumento de ensino.

Considerações finais
“Professor, você não acha que, com o desenvolvimento das tecnologias digitais, as escolas deveriam investir mais nessa área?”, perguntou-me uma aluna. “Acho sim, mas acho principalmente que elas deveriam investir na formação de pessoas humanamente melhores”, respondi.
Se as tecnologias podem ser pensadas com extensões dos homens, é importante que esses homens – que se formam num mundo com maior vigor tecnológico – sejam cada vez melhores para que possam estender cada vez mais sentimentos e saberes melhores.
Manter-se bem informado sobre as dinâmicas educativas (Unesco) é, certamente, uma vantagem, mas nada mais fundamental do que acreditar no mundo e nas pessoas para continuar ensinando. Seja qual for a tecnologia que se use para ensinar - uma postagem no blog, no site ou um cartão de felicitações - tudo vale a pena se existe respeito pelas trocas da relação professor-aluno, ambos compartilhando, permanentemente, o protagonismo do ensino-aprendizagem.

Referências
CASTELLS, Manuel. Internet e sociedade em rede. In: MORAES, Dênis de (Org.). Por uma Outra Comunicação. Rio de Janeiro, Record: 2003. 255-288 pp.
CONTINUUM: Revista do Itaú Cultural: Histórias de Deslocamentos. São Paulo, 15 de outubro de 2008. Disponível em: http://www.itaucultural.org.br/bcodemidias/000915.pdf. Acesso em: 20 de outubro de 2008.
COSTA, Maria Cristina Castilho. Educomunicador é preciso. Núcleo de Comunicação e Educação da USP. São Paulo: [s.d.]. Disponível em: http://www.usp.br/nce/wcp/arq/textos/7.pdf. Acesso em 02 de março de 2007. 01-08 pp.
JARDIM, João. Pro Dia Nascer Feliz. (idem). Documentário. Brasil, Ravina Filmes. 2006. 88 min.
MCLUHAN, Marshall. Os meios de comunicação com extensões do homem. São Paulo: Cultrix, 1964.
MORAN, José Manuel (A). Novas tecnologias e mediação pedagógica. São Paulo: Papirus, 2000.
____ (B). Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologia. Revista de Informática e Educação. [s.l], [s.d].Disponível em: http://www.infoeduc.maisbr.com/arquivos/ensino%20e%20aprendizagem.pdf. Acesso em 19 de setembro de 2007.
_____(C). Os Novos Espaços de Atuação do Professor com as Tecnologias. Revista Diálogo Educacional (PUCPR), Curitiba, PR, v. 4, n. 12, p. 13-21, 2004. Disponível em: http://www.eca.usp.br/prof/moran/espacos.htm. Acesso em: 31 de julho de 2009.
MORIN, Edgar. Uma Mundialização Plural. In: MORAES, Dênis de (Org.). Por uma Outra Comunicação. Rio de Janeiro, Record: 2003. 249-365 pp.
ROGERS, Carl R. A pessoa como centro. 2ª. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
SÁEZ, Victor Manuel (A). Globalización, nuevas tecnologías y comunicación. Madrid: De La Torre, 1999.
____ (B). Globalización, nuevas tecnologías y comunicación. Nodo 50: Contrainformación em la Red. Madrid, [s.d]. Disponível em: http://www.nodo50.org/movicaliedu/victorglobalizacion.pdf. Acesso em 12 de setembro de 2007. 01-04 pp.
UNESCO. www.unesco.org. Acesso em 13 de maio de 2009.